Universidad Central de Venezuela, Vicerrectorado Académico
Sistema de Actualización Docente del  Profesorado,  SADPRO-UCV

La capacitación del profesor universitario: ¿informativa o formativa?

Cuando recibimos la invitación para participar como conferencista en este evento, buscamos en el título del mismo el objeto principal de la disertación, y nos encontramos que éste podía resumirse en la expresión: perfeccionamiento integral del profesor universitario. Confesamos que nuestra reacción se concretó en la siguiente interrogante: ¿ vale la pena perfeccionar al actual profesor universitario latinoamericano?. Porque, en sentido estricto - diccionario mediante -, perfeccionar es acabar una obra dándole el grado máximo de bondad y excelencia. Luego, perfeccionar al actual profesor universitario implicaría desarrollar al máximo las características que ahora lo tipifican.

Cuando esas características son positivas o deseables el perfeccionamiento eleva su bondad; pero cuando la caracterización no es positiva ni deseable, el perfeccionamiento sólo incrementaría la negatividad de lo perfeccionado. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando requerimos más recursos para la Educación Superior sin generar cambios en el defectuoso sistema administrativo que la rige, con el argumento de que es necesario para perfeccionar el sistema administrativo. Una administración como ésa no necesita ser perfeccionada. Como dice Squella (1998:43) "Aquí la palabra clave es revisión y no perfeccionamiento del sistema, porque uno perfecciona lo que está bien, lo que de alguna manera goza de amplia y sostenida aprobación, y no es esto lo que realmente ocurre con un sistema de funcionamiento, que muestra graves distorsiones y al que de tiempo en tiempo corremos todos a remendar" (negritas nuestras).

Creemos que lo anterior es perfectamente aplicable al profesorado universitario porque su naturaleza y práctica actual distan mucho de ser consideradas como características deseables, dignas de perfeccionarse. En este sentido, más que perfeccionar, deberíamos transformar tales naturaleza y práctica., porque desde hace mucho tiempo nos hemos convencido de que la acción docente del común de nuestros profesores universitarios es contraria a la naturaleza de una institución que, según su propia prédica, tiene como postulado generar, transmitir y difundir el conocimiento científico.

La actual docencia universitaria pareciera estar signada por lo siguiente: centrada en la enseñanza más que en el aprendizaje (Alvarez, 1998). Este énfasis en la enseñanza supone un profesor transmisor de "conocimientos" y un alumno receptor de los mismos. Mas, aunque está generalizada la percepción de que el profesor universitario transmite conocimientos, lo que en realidad transmite es información y saberes . Información y saberes que no le son propios y que, en consecuencia, debe reproducir para presentarlos a sus alumnos, quienes, a su vez, completan el proceso reproductivo mediante la memorización. Por supuesto, esta práctica sólo demanda del profesor universitario las habilidades y artilugios necesarios para facilitarle al alumno ese proceso de memorización y algo de comprensión. Como dice Mayz Vallenila (1968 ):

La tarea de un profesor universitario- de un profesor de enseñanza superior- consiste por ello en "elementalizar" las respectivas disciplinas de su especialidad y otorgar a sus estudiantes el mayor número de conocimientos posibles. ¿ Qué debe hacer para esto un profesor?.¿ Necesita acaso de un denodado esfuerzo de formación intelectual para ser capaz de transmitir a sus estudiantes esa Summa de nociones elementales y básicas que permiten una capacitación profesional?. Creo sinceramente que un mediano docente - a menos que sea un caso extremo y desesperado - apenas necesita dos o tres años de dedicación para preparar un "manual de primeros auxilios"con que dictar honorablemente un curso universitario de tal naturaleza.

 

Y Espinoza Proa (1988) en una sarcástica pintura de la práctica del docente universitario en un país de Latinoamérica, la describe como el acto de:

Preparar una papilla digerible hasta por un niño de pecho y dosificársela para que no vomite o sufra cólicos. Que no se mueva, que no se atreva a tomar del plato ajeno. Alcanza para todos si el negocio mantiene el orden. El conocimiento no se discute: se administra.

 

Reconocemos que las citas, más que caracterizar, caricaturizan; sin embargo, no están muy lejos de la realidad, no tanto por incapacidad o negligencia de los profesores universitarios sino por el imperativo de ciertas condiciones reinantes. La masificación de la docencia universitaria (Brunner, 1999 ); el creciente divorcio entre la investigación y la docencia; la diversificación de la institución universitaria; la creciente disminución del nivel intelectual de los alumnos son, entre otras, causales que pueden explicar el deprimente panorama presentado por los autores antes citados.

 

La capacitación del docente universitario ha sido la respuesta a esta evidente limitación, sobre la premisa de que el docente universitario debe tener una sólida capacitación en dos dimensiones: la científica y la pedagógica. La primera se da por garantizada mediante los procedimientos de reclutamiento y selección; la segunda se intenta a través de los programas o cursos de capacitación. Cursos que, en su mayoría, intentan capacitar en el aspecto formal de la enseñanza: programar, formular objetivos, construir instrumentos de evaluación, dictado de clases modelo (micro teaching), es decir, la rutina de la transmisión de información y saberes o, dicho en términos de Mayz Vallenilla y Espinoza Proa, se ayuda al profesor universitario a preparar el manual de primeros auxilios y la papilla digerible hasta para un niño de pecho. ¿Debe esto perfeccionarse?. No, definitivamente no, so pena de idiotizar aún más a los principales protagonistas del hecho docente universitario: profesor-alumno.

 

Lo deseable o lo perfectible

Tratar de establecer algo ideal en el ámbito de las universidades resulta cada vez más difícil ante la imposibilidad de alcanzar, de una manera precisa y válida, un concepto consensuado de universidad. Porque esta institución se ha diversificado en sus funciones, naturaleza y características; diversificación ésta que afecta a la Universidad a nivel mundial, pero que en Latinoamérica ha tenido una gran repercusión en el desarrollo de la Educación Superior. Como ejemplo de esto puede citarse la reciente clasificación de instituciones universitarias del BID (Carnoy y Castro, 1997), según la cual, las universidades de Latinoamérica son de 4 tipos: de investigación; formadoras de profesionales; formadoras de técnicos y formadoras de cuasi-profesionales; éstas últimas denominadas también como de absorción de demanda (García Guadilla, 1996). Si a todo esto se añade el hecho de que la nacionalidad de las instituciones incrementa la diversidad y complejidad, se puede tener una idea más válida de la dificultad para ofrecer una caracterización de la universidad latinoamericana.

 

Sin embargo, hay un elemento o componente que resulta, incuestionablemente, un factor común a toda universidad: la docencia. Sin alumnos y profesores no hay universidad, esa sería - si no la esencia - el elemento fundamental de una universidad.Si esto es así, una caracterización de la docencia universitaria nos daría también los elementos característicos del docente universitario y, como consecuencia, los puntos nodales que deben atenderse en la formación y capacitación de éste último. Una primera caracterización que podemos hacer de la docencia universitaria es su distinción o diferenciación de los niveles precedentes del sistema educativo: el básico o primario; y el medio. En aquéllos la docencia es básicamente un proceso de transmisión de saberes, el eje del proceso docente es la erudición; en la universidad, por el contrario, la docencia, debería ser un proceso mediante el cual se intenta que el estudiante sea el artífice de su propio aprendizaje, mediante el estudio e investigación de una disciplina, lo que impondría un eje docente basado en la investigación.

 

Lo importante en este proceso no es llenar al alumno con informaciones y saberes, lo que Quintanilla (1998 ) denomina como la enseñanza clónica de la Educación Superior, en tanto cada profesor pretende que el alumno adquiera toda la información y saberes que él posee. Por eso, en la universidad, la búsqueda autónoma e independiente de esa información y saberes forma parte del aprendizaje y formación del estudiante universitario. En la universidad se trataría de ayudar al alumno a que pueda leer y escribir la ciencia, en otras palabras, se trataría de convertir al alumno en estudiante.

 

Y para leer y escribir una disciplina científica es necesario conocerla, es decir, dominar su "estructura conceptual básica y los procesos de construcción e investigación que las caracterizan" (Flórez, 1994); en consecuencia, para que un profesor universitario pueda ayudar al alumno a conocer una disciplina, debe, él mismo, conocerla y dominarla. Pero conocer y dominar una disciplina implica haber logrado construir sus propios conocimientos con relación a la misma mediante un proceso de investigación, sin pretensiones de creación científica ( aunque esto último no es descartable) sino con la intención de comprenderla y aprehenderla, para, entonces sí, poder enseñarla.

 

Porque todo proceso investigativo conduce a su enseñanza, en tanto comunicación recíproca con pares, es decir, mediante el dia-logo , en otras palabras, el logos o conocimiento vehiculado en ambas direcciones, o la capacidad de cada ente comunicacional (transmisor-receptor) de convertirse en el otro. Al modo como lo concebían los antiguos griegos, hasta el punto que "para el mismo Aristóteles la mayor prueba de sabiduría y de dominio de la ciencia era la capacidad de enseñarla, pues según él sólo lo racional es enseñable, argumentable"( Flórez, 1994 )

 

De paso, con lo anterior también dejamos clara nuestra posición en relación a la aparente antinomia entre docencia e investigación universitarias. No sólo no son antagónicas, sino que la segunda nutre a la primera, pero no en el sentido tradicional que pregona que el profesor que combina docencia-investigación es aquél que enseña el producto de su investigación. No, ambas funciones se complementan en la medida que se admita que, a nivel universitario, sólo es enseñable una disciplina por alguien que la haya comprendido y aprehendido mediante la investigación.

 

De lo anterior también se deriva uno de los principios fundamentales para la capacitación docente del profesor universitario: el conocimiento de la disciplina como fuente de la enseñabilidad. En este sentido, estamos persuadidos de que la vieja máxima de la educación universitaria que rezaba que: el profesor que conocía su materia sabía como enseñarla, es hoy más válida que nunca. Y muy apropiado traerla a colación en este material, porque la capacitación docente del profesor universitario ha descansado, fundamentalmente, en la acción de la Pedagogía y la Didáctica General, soslayándose, en la mayoría de los casos, el conocimiento de la disciplina como fuente pedagógica o didáctica.

 

Nosotros creemos, por el contrario, que es en el corazón, en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor universitario encontrará los principios y procedimientos de su enseñanza o, mejor, de su enseñabilidad. Y esto no debe interpretarse como la exclusión de lo pedagógico y lo didáctico en la enseñabilidad de la ciencia. Todo lo contrario. La Pedagogía, en tanto categoría científica ( que no ciencia, porque este estatus, todavía, no lo ha podido conquistar) deriva sus principios del aprendizaje, es decir, de la capacidad del ser humano para crear y recrear sus propios conocimientos. De ahí que Pedagogía y enseñabilidad de las Ciencias son, en la docencia universitaria, una misma. Del mismo modo, en la capacitación docente del profesor universitario, la Didáctica pertinente es la que se deriva de la disciplina: la Didáctica Especial.

 

Finalmente, en relación a este punto, es bueno enfatizar la principal distinción entre el rol jugado por el profesor universitario tradicional y el nuevo docente universitario que estamos esbozando. En el primer caso, el profesor no sólo es el protagonista del proceso sino el centro del cual dependen los demás factores. De ahí que uno de sus efectos más notorios es la creación de dependencia en el alumno. Éste le reconoce al profesor el monopolio de tres criterios: autoridad, veracidad y ética. De este modo, el profesor no sólo es imprescindible sino que también se convierte en un modelo.

 

En el bosquejo del profesor alternativo que estamos proponiendo, éste no determina el proceso sino lo facilita. Incluso, como lo plantea Orozco (1994:86):"El maestro enseña para que un día no sea necesario", es decir, el profesor universitario habrá tenido éxito cuando el alumno ya no dependa de él, cuando el alumno se haya convertido en estudiante. Mientras más autónomo y más independiente sea un estudiante en la creación y/o recreación del conocimiento, mayor será su posibilidad de aprender, o como lo plantea la Unesco (1995) aprender a aprender y a emprender. Esta postura pedagógica queda diáfanamente expresada en el siguiente aforismo:

 

Decídmelo y lo olvidaré,

Enseñádmelo y lo recordaré,

Implicadme y lo entenderé,

Apartaos y actuaré.

 

Sí, el súmmum de la docencia universitaria es aquélla en la cual el profesor sabe cuando y como apartarse.

 

La formación y capacitación del profesorado universitario

Todo lo anterior nos permite focalizar los aspectos que deberían ser tomados en cuenta para orientar un programa de formación y capacitación del profesor universitario. Éstos serían, fundamentalmente, los siguientes: un mayor conocimiento de la disciplina que enseña; estrategias didácticas pertinentes a su disciplina y que promuevan un aprendizaje autónomo e independiente; y estrategias para crear espacios y oportunidades en las cuales se pueda crear y recrear conocimientos científicos. Todo esto enmarcado en una concepción de la docencia universitaria que privilegie el proceso de creación y recreación del conocimiento por sobre el de transmisión de información y saberes.

 

En nuestra opinión, los mecanismos de mejoramiento, formación y capacitación de los profesores universitarios instrumentados hasta ahora, han privilegiado, en su mayoría, la transmisión de información y saberes. En principio, se considera que la formación pedagógica es ajena a la disciplina que se enseña. De este modo, se organizan talleres de formación didáctica que pretenden ser válidos para cualquier profesor universitario, violándose así el principio de pertinencia. El esquema más generalizado es aquél que enseña a: planificar, programar, formular objetivos, concebir y conducir estrategias de enseñanza, y concebir, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación para verificar que la dependencia del alumno de su profesor ha sido lo más absoluta posible; y como colofón de esta formación deformadora, se les enseña a medir y fraccionar el aprendizaje y a calificarlo con una escala numérica que no es compatible con las pretensiones teleológicas del programa, aunque a veces es bastante pertinente en la calificación de lo superficial y lo banal.

 

De lo anterior no debería inferirse, sin embargo, que estamos en contra de enseñar al profesor universitario a planificar, programar, formular objetivos, desarrollar estrategias de enseñanza -aprendizaje y evaluar. No, al fin y al cabo eso es lo que se les exige como responsabilidad docente y, en consecuencia, es lo que debería mejorarse. De hecho, estas técnicas no son negativas en sí mismas. Las estamos utilizando para ejemplificar una situación negativa porque están inmersas en un modelo pedagógico que, creemos nosotros, no es pertinente a una verdadera docencia universitaria, de ahí que lo que realmente cuestionamos es el modelo transmisor de información y saberes. En la alternativa docente que estamos proponiendo, también es necesario planificar, programar y evaluar, aunque, bueno es puntualizarlo, esa planificación, programación y evaluación no tendrán las mismas características del modelo que criticamos.

 

También es importante reconocer que es muy fácil idealizar un proceso sin tomar en cuenta la realidad en la cual está inmerso y que, en buena medida, es el principal obstáculo para su mejoramiento. Así, la masificación universitaria, tanto en su matrícula estudiantil como en su planta profesoral no pueden obviarse en la propuesta de un nuevo modelo. Tampoco puede dejarse de lado el hecho de que rechazamos una programación detallista y atomizada del aprendizaje, por ser contraria a su naturaleza; pero no es posible rechazar unos inflexibles períodos lectivos, una actividad de áula tiranizada por el cronómetro y unas exigencias administrativas de evaluación al final de cada período lectivo que nos obligan a usar la escala númerica tan vilipendiada, independientemente de nuestros particulares puntos de vista sobre la misma.

 

Ahora bien, tales limitaciones no deben ser concebidos como obstáculos insalvables, ni mucho menos como excusa para justificar la imposibilidad de un cambio. Todo lo contrario, estos obstáculos y limitaciones deben convertirse en el principal acicate para la transformación del modelo pedagógico imperante en el sector universitario; en consecuencia, estos obstáculo son retos y desafíos de transformación que las agencias encargadas de la formación y capacitación de los profesores universitarios deberían considerar.

 

Con base en lo anterior es posible sugerir algunas condiciones que nos parecen básicas para poder desarrollar un esquema de capacitación de profesores universitarios que contribuya realmente a lograr e incrementar la calidad básica del profesor universitario. Entre esas condiciones destacan:

 

• Necesidad de inscribir la capacitación del profesorado en un Sistema de Evaluación Institucional

Un sistema de evaluación institucional es el mecanismo más apropiado para que una institución universitaria pueda detectar las necesidades de capacitación que ameritan sus profesores. Sin embargo, no debería interpretarse este sistema evaluativo que proponemos como el conjunto de esporádicos diagnósticos realizados por expertos evaluadores o por una oficina especialmente creada para tales fines. No, el sistema de evaluación al que aludimos es uno que se aplica a la rutina administrativa de la institución. Por eso, cubre no sólo al profesorado, sino también a los otros elementos que, junto con aquéllos, son responsables de la concepción, planificación, programación, conducción y evaluación del quehacer universitario. Por eso es concebido como un sistema que evalúe la pertinencia, eficiencia y efectividad, por lo menos, de la docencia y la investigación universitaria. Sí, investigación y docencia, porque el sistema supone eso, la consideración de todas las funciones esenciales de la universidad, y porque creemos también que la capacitación y mejoramiento del profesorado universitario no debe estar dirigida sólo a los docentes, sino a todo profesor cuya falta de capacitación pueda afectar negativamente el logro, mantenimiento o incremento de la calidad institucional. Eso implica el mejoramiento del profesorado en las funciones de docencia, investigación. extensión, administración y dirección. En síntesis, nos estamos refiriendo a un proceso evaluativo que, en otra oportunidad (Villarroel,1998), caracterizamos y denominamos como de Autorregulación.

 

La capacitación del profesorado como responsabilidad de todas las instancias organizativas y administrativas de la institución

Esta condición puede parecer, en un primer momento, una perogrullada porque es evidente que todas las iniciativas de capacitación del profesorado universitario, que conocemos, han sido responsabilidad de las instituciones respectivas. Sin embargo, en casi todas ellas se han creado oficinas, comisiones u organismos muy particulares y singulares en los cuales se delega la responsabilidad de realizar (mediante talleres, cursos y otros) la referida capacitación. En nuestra visión universitaria la responsabilidad de la evaluación, detección de necesidades y mejoramiento de su personal es de todas y cada una de las instancias organizativas y administrativas. Dicho de otro modo, la cátedra, el departamento,la escuela, la Facultad deben estar involucradas en la formación y desarrollo de su personal. Esto, por cierto, no hace inútil las oficinas y comisiones antes mencionadas, sólo van a jugar otro papel. No son ellas las que van a capacitar a los profesores, ya que esta capacitación se realiza mejor entre sus pares y dentro de una perspectiva investigativa de su propia docencia: investigación acción. Van a ayudar a la instancia correspondiente a que realice su propia capacitación, según las necesidades por ellos mismos detectadas. Su nuevo rol sería de coordinación, información, facilitación e investigación; en suma, tendría la responsabilidad de promover y supervisar el proceso.

 

Pero la responsabilidad a la que aludimos no es sólo institucional, es también personal e individual. Es decir, el proceso de capacitación de los profesores universitarios no debe seguir siendo uno voluntario. No, la capacitación de los profesores es una necesidad institucional y, en esa medida, no debería estar sujeta a la generosidad de los profesores. Por eso, ella debe ser manejada en términos de la responsabilidad de aquéllos. Admitimos, sin embargo, que todos los profesores no tienen esa responsabilidad. La tienen los que constituyen la verdadera comunidad universitaria, es decir, los que tienen dedicación suficiente para hacer vida comunitaria en la universidad: tiempo completo y dedicación exclusiva en el caso venezolano. En otros países la responsabilidad se extiende ( Chile, por ejemplo) a los de media jornada.

 

Medios para el mejoramiento, formación y capacitación del profesorado

La capacitación y mejoramiento del profesorado universitario ha privilegiado el uso de talleres y cursos para tales fines. Ya sea a través de actividades diseñadas especialmente o en los cursos formales del postgrado. En nuestra opinión, este énfasis en talleres y cursos tiene su origen en la concepción de la formación como una práctica escolar. Por eso, cuando se sintió la necesidad de formalizar la capacitación y desarrollo del profesor universitario, se inscribió esta iniciativa en la concepción y práctica de la Educación Contínua. De este modo, la capacitación del profesorado universitario se vió como una prolongación no formal (en un primer momento) de su educación o, en todo caso, una educación que no conducía a grados académicos.

 

La capacitación del profesor universitario, tal como nosotros la hemos conceptualizado y esbozado en líneas anteriores, no depende sólo de los cursos y talleres sino del conjunto de factores que, como ya se dijo, puedan crear las condiciones necesarias para lograr esa capacitación. Esto no excluye, ni mucho menos sustituye, a los cursos y talleres sino que los ubica en una perspectiva sistémica, en la cual su efectividad está condicionada por la de otros aspectos, factores y actividades. Veamos algunos de esos factores:

 

Formación de postgrado

El primero es la formación de 4º y 5º nivel. Éste no es nuevo como factor principal de capacitación. De hecho, la mayoría de las reglamentaciones sobre la selección, promoción y desarrollo del profesorado universitario toman en consideración la jerarquización que establecen los títulos de postgrado. Lo nuevo, creemos nosotros, es haber concebido el postgrado

 

 

como la principal herramienta de una planificación estratégica de la capacitación y formación del profesor universitario. Por ejemplo, en las metas de formación y capacitación del PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado) de México, se contempla que para el año 2006, la proporción de doctores en los profesores universitarios a tiempo completo se duplique, de un 11% a un 22%; se estima que el 78 % restante deberá contar con una capacitación a nivel de Especialización o Maestría. Para ese mismo año se pretende tener una matrícula en postgrados de buena calidad (acreditados) de 120.000 estudiantes, con una producción de 2.000 doctores por año, para alcanzar en el 2006 la cifra de 20.000 doctores en todo el país. (ANUIES, 1997:133).

 

La formación y mejoramiento del profesorado mediante los cursos de postgrado si podría calificarse de perfeccionamiento, en el marco del nuevo modelo pedagógico que hemos comentado, pues el postgrado es uno de los mejores escenarios para desarrollar ese esquema curricular en donde sus actores puedan crear y recrear el conocimiento científico. Para decirlo en palabras de Lafuente y Díaz Barriga "la enseñanza dentro de un modelo de formación para la investigación, implica que los agentes docentes posean conocimientos relacionados con los principios y métodos de la investigación. Tales conocimientos son adquiridos en el postgrado, ya que éste.... es el lugar por antonomasia para que un sujeto desarrolle investigaciones completamente originales. Esta es una de las características que se le asignan en particular a los estudios de doctorado" (Lafuente, 1997:944)

 

Cabe, sin embargo, una preocupación dentro de este panorama idealizado: ¿contamos en América Latina con una infraestructura de postgrado con la calidad suficiente para garantizar la formación deseada?. Creemos que en este momento no contamos, en general, con un postgrado de calidad básica, mucho menos con uno de excelencia; en consecuencia, si no se cambia esta situación, hay la posibilidad de que en el futuro tengamos más doctores pero menos doctos.

 

La reglamentación

¿Es la reglamentación un factor de capacitación y formación?. Admitimos que , dentro de la tradición de capacitación mediante talleres y cursos, esto es difíficil de emparentar; pero en una visión más amplia, menos reduccionista de la capacitación y formación, éste factor estaría plenamente justificado. En nuestra opinión es no sólo pertinente al propósito de la formación, sino que, además, es uno de los más eficaces en la creación de necesidades para la capacitación y formación del profesorado y, cuando se crea una necesidad, el afectado arbitrará todos los medios a su alcance para satisfacerla.

 

Por ejemplo, una disposición reglamentaria que "obligue" a los profesores a Tiempo Completo a presentar anualmente un mínimo de dos artículos en revista arbitrada, tendría un efecto positivo mucho mayor que 10 talleres sobre como elaborar artículos para revistas arbitradas. De hecho, una disposición de tal naturaleza presionaría al profesor universitario para que demandara los talleres, cursos o cualquier otro mecanismo que le facilitara el cumplimiento de tal obligación.

 

Otros aspectos que contribuyen, indirectamente, a la capacitación y formación del profesorado universitario

Los dos primeros factores aludidos se justifican en cuanto a su efecto directo en la formación del profesorado universitario; pero hay otros factores que ejercen un efecto indirecto en esa formación. Aún cuando su efecto es indirecto, estos factores engranan dentro de un proceso general de formación como el que estamos comentando, es decir, que, en algunos casos, sirven de medios o soportes a los factores más relevantes o directos. Entre otros, serían los siguientes:

• pasantías en instituciones nacionales y extranjeras
• creación de revistas científicas
• cualquier mecanismo que estimule la competitividad académica
• la calidad del estudiantado universitario.

Comentaremos éste último por su, para algunos, rara implicación en este asunto. A primera vista parece fuera de lugar considerar la calidad del estudiantado como factor de capacitación del profesorado universitario. Sin embargo, si nos atenemos al esquema curricular que hemos venido defendiendo y proponiendo en las páginas anteriores, se podría justificar sin mayores problemas la lógica del asunto. En efecto, si aceptamos que el acto docente universitario se caracteriza por una relación dialógica entre profesor y estudiante, y que esto implica una reciprocidad no sólo comunicacional sino también formativa, se puede apreciar entonces que al profesor universitario le resultará muy difícil establecer un verdadero diálogo académico, con un alumno que no está en capacidad de desarrollar ese diálogo ni de influenciar la formación del profesor. De ahí la importancia que juega el reclutamiento y selección de los alumnos en la calidad académica del profesorado universitario.

Por supuesto, ese alumno que no es capaz de establecer la relación dialogada con su profesor es, en la generalidad de los casos, el alumno predominante en la actual docencia universitaria. Es, en su desarrollo como estudiante, un menor de edad. Minoría que, según Orozco (1994) es entendida por Kant como

La incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro, minoría de la cual él mismo es responsable, puesto que su causa reside no en una incapacidad de entendimiento, sino en una falta de decisión y coraje para servirse a sí mismo sin la dirección de otro. Sapere Ande. Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento (citado por Orozco, 1994:89)

 

Talleres de capacitación didáctica y otras misceláneas

Los talleres de capacitación didáctica contribuyen directamente a la formación del profesor universitario , las misceláneas no; ni directa ni indirectamente son mecanismos de formación, al menos en el marco en que la hemos concebido en este trabajo. Los primeros (talleres de capacitación didáctica) deben ser concebidos en el marco de la enseñabilidad de la ciencia y deberían ser desarrollados por profesores con ascendencia científica y académica sobre los cursantes. De hecho, la didáctica de una disciplina científica no se aprende oyendo las orientaciones y prescripciones de un instructor que, en la mayoría de los casos, desconoce la disciplina a la que pertenecen los cursantes. El mejor escenario para aprender esa didáctica es la cátedra; los mejores instructores son sus pares; y la mejor estrategia es la investigación acción. ( Kember and Mckay, 1996)

 

La dimensión del reto y la forma de enfrentarlo

Los especialistas en cuestiones de Educación Superior latinoamericana (Tunnermann, 1997; Brunner, 1999; Carnoy y Castro, 1997, entre otros) coinciden en estimar el volumen de profesores de Educación Superior en América Latina, actualmente, en alrededor de un millón (1000000), y que la mayoría de ese millón de profesores no posee capacitación docente. Sin embargo, no todos los profesores parecen necesitar esa capacitación y formación de manera urgente e inmediata. Sólo los que constituyen verdaderamente la comunidad universitaria, es decir, los que tienen dedicación suficiente para hacer vida comunitaria en y con la universidad: profesores TC y 1/2 Tiempo.

En el cuadro siguiente se muestra un panorama de las dedicaciones de los profesores de Educación Superior que, aunque no muy reciente (1994), sirve para estimar la proyección en el millón de profesores actuales.

 

Profesores de Educación Superior de América Latina, discriminados por sector y dedicación (1998)

Fuente: Proyección con base en las estadísticas aportadas por: García Guadilla, 1996:76-77

 

De lo anterior puede estimarse que, con las reservas del caso, aproximadamente unos 600.000 profesores ameritan en este momento, en América Latina, de una capacitación y formación sistemática e inmediata. Sin embargo, se imponen dos precisiones: se incluye a los profesores de las instituciones privadas porque consideramos que la calidad básica del profesor universitario es un requisito de toda institución latinoamericana de Educación Superior; y que el Estado está en la obligación de exigirla y supervisarla porque, en América Latina, el Estado es garante de esa calidad. Todos los 600000 ameritan de esa formación y capacitación, aunque un grupo de ellos ya hayan realizado cursos o talleres de capacitación, porque la formación y capacitación actual no es muy pertinente y porque esta capacitación y formación se concibe como un continuum dentro de la Educación Avanzada.

 

En términos de la formación a través del postgrado, es importante estimar los déficits que tenemos en ese aspecto. Las siguientes tablas y gráficos estiman, para 1994, este déficit:

 

Proporciones de los niveles de formación de los profesores. Sector Público (1992-1994)

Fuente: García Guadilla, 1996:78

Debe observarse que los datos son de 1994, eso ha hecho que algunas cifras a nivel de Doctorado cambien significativamente. Por ejemplo, México presenta en 1998 un porcentaje de 11% (ANUIES, 1997) y Colombia un porcentaje de 7% (Aljure, 1999). A pesar de eso, puede apreciarse que, exceptuando Brasil, todos los demás países tienen un fuerte déficit de formación de postgrado en sus profesores de Educación Superior, especialmente en lo que respecta al nivel de doctorado. No se incluye Cuba, que para 1997 decía ostentar un 30% en el Doctorado y aspiraba llevarlo a un 50% para el año 2.000 ( Alemany, 1999 ).

 

Estos déficits se han venido afrontando en los diferentes países de manera diversa, pero la más común es la presencia, en algunas instituciones universitarias, de organismos especialmente creados para capacitar pedagógicamente (CINDA, 1988).Ejemplos de los mismos serían, entre muchos otros,: el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en México; el Programa de Pedagogía Universitaria (PPU) de la Universidad Católica de Chile y el Programa de Perfeccionamiento Académico (PPA) de la Universidad de Santiago; el Sistema de Perfeccionamiento de la Universidad del Valle, Colombia; la experiencia de la Universidad de Cuyo, Argentina; y el Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO) en Venezuela.En España puede citarse como ejemplo, el Curso Superior para la Docencia Universitaria, que se desarrolla desde 1992 en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid (Morales, 1997)

 

En América Latina también existen organismos que pretenden cubrir las necesidades de formación pedagógica de una profesión, como la Federación de Facultades de Medicina (FEPAFEM); y otros que enfrentan las necesidades a nivel nacional como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) mejicano.Para nosotros, estos mecanismos y organismos tendrán muchas dificultades para cumplir con el desafío que hemos cuantificado anteriormente, al menos, por dos razones: no han logrado institucionalizar el proceso de formación y capacitación; no ofrecen y desarrollan una verdadera formación pedagógica y universitaria sino un barnizaje didáctico e informativo a los pocos profesores que han logrado atender. Por eso, creemos que el problema comenzaría a enfrentarse en la medida en que se le institucionalice, es decir, la capacitación y formación debe ser una responsabilidad de las diferentes instancias organizativas de la institución universitaria. Debe abarcar a todos los TC y 1/2 T y ser obligatoria, y, en cuanto a su naturaleza, debe descansar, básicamente, en la formación de postgrado y la didáctica especial mediante la investigación acción entre pares.

 

¿Supone esto la eliminación o descarte de las actuales oficinas de capacitación?. En modo alguno, diríamos más bien que adquieren una mayor responsabilidad con la coordinación y desarrollo de esa capacitación y formación. Por ejemplo, diagnosticar el déficit de formación de postgrado para los profesores de la UCV (6000 profesores), diseñar el plan de formación con las Facultades y postgrados y coordinar con estos organismos el desarrollo del proyecto, demandaría de SADPRO un esfuerzo, dedicación y responsabilidad mucho mayor que el que ahora tiene con la capacitación y formación convencional. Si esto es tan complejo sólo a nivel de postgrado, imaginen la importancia y responsabilidad que revestiría y demandaría la formación de los profesores mediante un proceso de investigación acción; y, además, podría continuar con los talleres y cursos misceláneos. Como puede verse, no estamos abogando por la eliminación de estas oficinas; todo lo contrario, estamos magnificando su importancia pero también su responsabilidad y tareas.

Tecnología, tecnología educativa y formación del profesorado

No podíamos terminar esta ponencia sin tratar, aunque sea someramente, lo relativo al efecto de la moderna tecnología en la educación y, especialmente, en la formación y capacitación del profesorado universitario. En este sentido, está muy arraigada la idea de que la presencia de la moderna tecnología (especialmente la informática) es un indicador de progreso y calidad; de ahí que la capacitación y formación del profesorado no puede, según sus promotores, quedar al margen de esta tendencia.

 

En los foros internacionales relacionados con la Educación Superior es frecuente encontrar un planteamiento (en forma de fábula) que intenta demostrar, dramáticamente, la necesidad de tal tecnología en el ámbito de la Educación Superior. Palabras más, palabras menos, se hipotetiza una situación en la cual un personaje vinculado a la universidad, y de una época ubicada en 2 o 3 siglos antes del presente, es afectado por el fenómeno de hibernación (sueño prolongado y conservación de sus facultades) y al despertar en nuestro siglo se maravilla al ver los cambios tecnológicos ocurridos durante ese tiempo de hibernación: carrozas sin caballos, grandes aves de acero (detalle que enfatiza el dramatismo en la magnitud del cambio y le añade un tono chistoso a la fábula, que la audiencia siempre celebra con risas y aplausos), barcos de hierro que no se hunden, soles nocturnos, etc; sin embargo, al acercarse a la universidad en la cual trabajaba encuentra que todo sigue igual: un señor hablándole a un grupo de personas, sentadas en sillas similares a las de antes, usando una pizarra y gastando mucha tiza y saliva. La moraleja parece estar muy clara: mientras, durante los dos últimos siglos el mundo se transformaba tecnológicamente, la universidad estaba hibernando, sigue igual.

 

Al margen de que no podemos juzgar la fábula anterior en su estricto sentido literal, habida cuenta de que en las mismas es lícita la exageración, si quisiéramos puntualizar que la moraleja en cuestión encierra dos premisas que, si no son falsas, al menos son bastantes discutibles. La primera refiere a la no transformación tecnológica de la universidad. Ésta si ha cambiado, ¡y como!. Si la masificación universitaria no es percibida como una transformación, entonces el sujeto del cuento despertó físicamente pero no mentalmente. Esta masificación produjo, en nuestra opinión, el cambio más importante en la tecnología educativa de la universidad: el cambio de un diseño instruccional tutoreado a uno señalizado. Pero la masificación también afectó la naturaleza y comportamiento de los protagonistas de la acción universitaria. Ya el alumno no es el mismo; las autoridades tampoco y, por supuesto, tampoco los profesores ( Lemaitre, 1997). Y no nos estamos refiriendo a la universidad de hace 2 o 3 siglos, sino al modelo de universidad profesionalizante y liberal que ha predominado durante todo el siglo XX. Más aún, si no se visualizan y se consideran estos cambios es muy poco lo que en términos de pertinencia, eficiencia y eficacia podrán lograr los proyectos de formación y capacitación del profesor universitario.

 

La otra premisa (falsa o discutible) refiere a la creencia de que la sola presencia del producto tecnológico en la universidad es un indicador de progreso. Esto no necesariamente es así. En primer lugar, el auge tecnológico a nivel universitario, en América Latina, se inscribe en el proceso modernizador que se viene desarrollando en estas instituciones y en estas latitudes desde los años sesenta, por iniciativa de la CEPAL. Pero el proceso modernizador tiene dentro de sus características fundamentales el de ser un proceso externo al objeto de modernización. De ahí que los que más progresan con su desarrollo no son las instituciones universitarias sino los países que generan y venden la tecnología modernizadora. Para que haya garantía de progreso universitario, la universidad debe pasar de mercado de tecnologías a fuente de tecnologías. Esto último es lo que constituiría un proceso de modernidad. La modernización y la modernidad son dos barcas que conducen al puerto del "progreso", pero en la primera iremos como remeros o galeotes; y en la segunda, como lo plantea Touraine (citado por Tunnermann, 1997), como viajeros con bagajes, proyectos y memorias.

 

Pero al margen de esta consideración sociopolítica, la presencia de la técnica, cuando no responde a una necesidad sentida y expresada de la institución, no garantiza su efectividad y, a veces, deviene en un factor negativo. Repárese, por ejemplo, en el efecto idiotizador que en el profesor universitario mediocre han producido las técnicas de presentación audiovisuales. Nada contra las técnicas audiovisuales, todo contra los profesores mediocres que hacen un mal uso de ellas; lo que podría llevarnos a la consideración de que las pobres técnicas no son responsables de la idiotez de aquéllos, pero también es cierto que estas técnicas facilitan a los profesores mediocres una "justificación" de su insulsa práctica docente. Y esto nos lleva al problema de la tecnología usada en la educación y aquélla concebida para la educación.

 

El medio educativo y el uso educativo del medio

Los primeros aportes de la tecnología comunicacional al proceso educacional tuvieron como justificación las demostraciones que los hacedores de tecnologías hacían a escuelas y maestros de las posibilidades y ventajas de estas técnicas sobre los procedimientos tradicionales y rutinarios de la instrucción. Fueron técnicas de presentación cuyos patrocinantes decían al educador como debía usarla y que partido podía sacarle. Eran contundentemente convincentes porque, además de su manifiesta superioridad sobre las técnicas convencionales, se basaban en el viejo aforismo chino al cual hicimos alusión anteriormente, aunque sin rebasar las dos primeras sentencias del mismo y como eslogan publicitario de los vendedores de aparatos: quien lo oye lo olvida; quien lo ve lo recuerda; y quien lo oye y lo ve, lo aprende. En resumen, las técnicas audiovisuales nos permitían llegar a la segunda sentencia del aforismo, mientras que la saliva y la tiza no nos permitían superar con propiedad el primer peldaño.

 

Lo anterior implicaba que la tecnología era generada por sectores ajenos a lo propiamente educacional. Quien visualizaba y concebía las posibilidades del medio no era el educador sino el fabricante o vendedor. De este modo, la etapa se caracterizó por el uso educativo de los medios, especialmente los audiovisuales. Por eso, estos productos tecnológicos enfatizaban más el proceso de enseñanza que el de aprendizaje. En otras palabras, eran ayudas para el profesor, no para el alumno; aunque pudiera argumentarse que el mejoramiento de la enseñanza implicaba el del aprendizaje. El mensaje que los educadores enviamos a la industria tecnológica era el de un proceso pedagógico centrado en el profesor y, por añadidura, de corte informacional, es decir, transmisor de informaciones y saberes, por eso, la base comunicacional de esta tecnología era el esquema berloriano de información.

 

El proceso de capacitación y formación de los profesores debe invertir el esquema. Ya no se trata solamente del uso educativo del medio, sino de la concepción , desarrollo e instauración del medio educativo. Éste se caracteriza, en su origen, por generarse en y por la necesidad educativa; en su orientación, por estar fundamentado en el diseño curricular; y en su uso, controlado por el educador. Un medio educativo para la docencia universitaria debería tener como base curricular el proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el diálogo científico y la investigación.

 

El control del educador sobre el medio debe darse en dos dimensiones: la independencia y autonomía para elegir el tipo, situación y oportunidad del uso educativo de un medio; y por la capacidad para concebir medios educativos que respondan a la necesidad de la institución. Juan de Mairena, ese extraordinario personaje de Antonio Machado, decía que "sólo triunfa quien pone la vela donde sopla el aire; jamás quien pretende que sople el aire donde pone la vela" (Machado, 1943). En estos momentos soplan aires de innnovación y auge tecnológico. Los educadores debemos mover la vela de la capacitación y formación del profesor universitario hacia donde soplan los aires tecnológicos, y este evento es un buen esfuerzo en esa dirección; pero teniendo muy presente el control que nos depara tal iniciativa: colocarla en un sitio donde se consiga el mayor rendimiento en la velocidad de la nave; en uno donde podamos seguir manipulándola cuando la dirección e intensidad del viento hayan cambiado; en fin, en uno donde la intensidad del aire sea lo suficiente para alcanzar el máximo de la velocidad, pero no tanto que afecte la estabilidad de la nave y se pueda correr el riesgo de que nos haga naufragar.

 

En otras palabras, tomemos el control de la concepción y uso del medio tecnológico en educación. Cosa nada fácil, si reparamos en las paradojas de esta era tecnológica: productos no humanos más inteligentes que su creador, porque, como dice Umberto Eco (1999 ), "la tecnología que se usa es más compleja que el cerebro de quienes la utilizan, y un computador, aunque básicamente idiota, puede gastar más bromas de las que pueda imaginar el que lo maneja". Por eso tenemos bombas inteligentes lanzadas, o mandadas a lanzar, por seres (¿ humanos?) insensibles y torpes.

 

La otra paradoja refiere a la pretensión de que sea la máquina la que realice nuestras responsabilidades. Así, la máquina (con nuestro consentimiento) parece habernos sustituido y encargado de librar nuestras principales batallas. Y esto no es metafórico, porque recientemente hemos podido ver a generales de muchas estrellas y presidentes de poca vergüenza y coraje librar toda una guerra comodamente instalados (¿escondidos?) tras la pantalla del nintendo. ¿ Qué que tiene que ver todo esto con el tema que nos ocupa?. Todo, porque en la transformación de la docencia universitaria que estamos pretendiendo, el educador debe garantizar con su inteligencia (control) que la tecnología que se está utilizando no cause daños a quienes ,pretendidamente, está llamada a beneficiar. Que una estrategia educacional basada en la tecnología más sofisticada, torpemente utilizada puede ser tan devastadora como las bombas inteligentes mandadas a lanzar por torpes estadístas. Para ello el profesor universitario (el que estamos esbozando en esta conferencia) tiene una ventaja sobre el computador (en tanto ejemplo de tecnología sofisticada): su falibilidad . El computador es infalible, el educador universitario, afortunadamente, todavía no lo es. Porque estamos proponiendo como ideal universitario, en cuanto a modelo pedagógico, uno basado en la incertidumbre, la duda y la ignorancia que son, al fin y al cabo, las condiciones esenciales del acontecer científico. Necesitamos un profesor universitario que pueda decir no lo sé; y que pueda apartarse para que, como en la última sentencia del aforismo chino, el estudiante pueda ir a buscar y construir su propia respuesta. La máquina núnca podrá igualarnos en la capacidad para establecer un verdadero diálogo académico con nuestros estudiantes; ayudará sí, y muy eficazmente a los protagonistas del mismo, pero no nos puede sustituir, de ahí que el profesor universitario deberá, en lo docente, seguir librando sus propias batallas.

 

En esta ponencia hemos querido destacar que la práctica actual del profesor promedio latinoamericano no debe perfeccionarse sino transformarse; y que la capacitación y formación del profesor universitario debe ser un esfuerzo meticulosamente planificado , que involucre a toda la institución. Debe descansar en la formación de postgrado y en la formación en didáctica especial, desarrollada, ésta última, mediante la investigación acción. Que hay otra serie de factores que coadyuvan al éxito de esta empresa, como son la normativa y cualquier otro factor que genere necesidades de formación y capacitación; que debe estar enmarcado en un proceso de evaluación institucional y, finalmente, que es obligatorio para los profesores a TC y 1/2T.

 

Termino, parafraseando otra vez a Juan de Mairena quien decía que el diablo no tiene la razón, pero tiene razones y todas hay que oírlas; en ese sentido quisiera agradecer a los organizadores del evento la oportunidad que me han dado de expresar, no la razón ni la verdad sobre este asunto, pero sí mis razones, las cuales dejo ante Uds para que las consideren y las juzguen.

 

Gracias.

 

Caracas, Julio de 1999

 

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